Voor de ruim acht miljard euro die de regering via het Nationaal Programma Onderwijs beschikbaar stelt valt één voorwaarde op: het geld moet besteed worden aan activiteiten die “(wetenschappelijk) bewezen effectief” zijn. Het gaat om “goed onderzochte effectieve interventies waarmee het leren van leerlingen kan worden versterkt of verbeterd (www.nponderwijs.nl ).”
Wat zou het mooi zijn als de overheid, en met name de ministers van en voor onderwijs, deze voorwaarde ook aan hun eigen interventies opleggen. In het onderwijs geven leraren het goede voorbeeld. Dan is het is het wel zo respectvol als de minister ook het goede voorbeeld geeft en zijn beleid goed onderzocht effectief is en het leren van leerlingen verbetert en niet verzwakt.
En dat is nu niet het geval met de kaderbrief van 21 november jl. van Minister Wiersma waarin hij strenger toezicht aankondigt. Het effect van strenger (versus meer stimulerend) toezicht op onderwijskwaliteit is goed onderzocht in recent onderzoek onder leiding van gerenommeerde bestuurswetenschapper Marlies Honingh (Radboud Universiteit).[1] Dit onderzoek laat zien dat meer stimulerend toezicht – toezicht waarin de school de ruimte krijgt om te laten zien vanuit welke principes zij hun onderwijs vormgeven en de kwaliteit ervan borgen – leidt tot een hogere onderwijskwaliteit en een betere verbetercultuur met hogere ambities. Terwijl strenger toezicht – meer directe instructies en rapportageverplichtingen; wat de Minister voorstelt in de kaderbrief – tot slechtere resultaten leidt qua onderwijskwaliteit en een verbetercultuur op scholen. Juist waar het gaat om streng toezicht versus een beetje streng toezicht is het verschil in effect op de onderwijskwaliteit groot.[2]
Streng toezicht demotiveert, want is een externe prikkel. Het versterkt de extrinsieke motivatie. Terwijl iedereen die in het onderwijs werkt weet dat mensen (leerlingen) leren als zij intrinsiek gemotiveerd worden om te leren. Daarvoor is een ondersteunende leeromgeving nodig, op de school in de pedagogische relatie. En leraren (met de andere professionals op school die met de leerlingen werken) hebben daar een centrale rol in. Net zo geldt het voor leraren: Hoe meer leraren en scholen intrinsiek gemotiveerd zijn om die ondersteunende leeromgeving te creëren, des te beter de leeromgeving voor leerlingen.[3] Daarbij is belangrijk dat zij zich ondersteund voelen in hun psychologische basisbehoeften van autonomie, competentie, relatie en zingeving.[4] Strenger toezicht wordt ervaren als wantrouwen in de professionaliteit van de school en leraren. En dat zal de intrinsieke motivatie verdrijven in plaats van stimuleren.[5]
In de kaderbrief wordt gesproken over minder dan 15% van de scholen die als onvoldoende of zeer zwak worden beoordeeld (pag. 8) en ca 20% van de bestuurders die onvoldoende zicht op de onderwijskwaliteit hebben (pag. 10). Dus voor ca 85% van de scholen en 80% van de besturen is het strengere toezicht helemaal niet nodig. Erger nog, zij hebben er serieus last van en het zal hen demotiveren, met als gevolg een slechtere onderwijskwaliteit voor de leerlingen. Eén zin in de kaderbrief die dat erkent “De goeden lijden soms onder de kwaden en er is slechts een beperkt deel waarbij het misgaat.” (pag. 11) is niet voldoende om dan maar op deze weg door te gaan. Dat hebben we hopelijk geleerd van de Toeslagenaffaire.
[1] Honingh, M., M. van Genugten, V. de Gooyert en R. Blom (2022). What is the impact of a principle-based inspection approach? School Effectiveness and School Improvement, 33/2: 236-259.
[2] Voor de meer wetenschappelijk georiënteerden: er is een curvi-lineair effect, waarbij van een beetje streng naar heel streng toezicht gaan een groot negatief effect heeft op de onderwijskwaliteit; en van heel stimulerend naar een beetje stimulerend toezicht ook. Van een beetje stimulerend naar een beetje streng toezicht gaan heeft geen effect op kwaliteit.
[3] https://nivoz.nl/nl/luc-stevens-ieder-mens-is-gebouwd-om-zichzelf-te-ontwikkelen-en-heeft-een-natuurlijke-behoefte-aan-relatie-autonomie-en-competentie
[4] Meestal wordt gesproken over drie psychologische basisbehoeften. Recent wordt steeds vaker een vierde toegevoegd die ik (voorlopig) vertaal als zingeving. In het Engels is het Beneficence — “the actor’s personal sense of having done good things to others”(Martela & Ryan, 2016, p. 751).
[5] Six, F.E. (2020). ‘Trust-based accountability in education: the role of intrinsic motivation’ In Ehren & Baxter (Eds). Trust, Accountability, and Capacity in Education System Reform: Global Perspectives. Oxford: Routledge, pp. 55-77.